IMPLEMENTATION PROBLEMS OF CONTINUING MEDICAL EDUCATION

Full Text

Динамично меняющиеся условия профессиональной деятельности, огромный объем информации, с которым имеет дело каждый специалист, постоянное совершенствование диагностических и лечебных технологий обуславливают качественно новые требования к профессиональному уровню врачей. Если в последней четверти прошлого века концепция непрерывного медицинского образования являлась в значительной степени задачей на будущее, то на сегодняшний день в такой высококонкурентной области, как здравоохранение, это в полной мере вопрос профессионального самосохранения. [1]. В работе анализируются правовые основы внедрения системы непрерывного медицинского образоваеия в практическое здравоохранение, обобщаются подходы к обеспечению постоянного повышения квалификации специалистов в различных странах мира. На основе опыта работы кафедры инструментальной диагностики ИДПО ВГМУ им. Н.Н. Бурденко по реализации системы непрерывного медицинского образования выделятся особенности и проблемы адаптации врачей к новым условиям последиплоиного обучения. В соответствии с Федеральным законом от 21.11.2011 г. № 323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в РФ» (с изменениями от 29.12.2015 г. №389-ФЗ) в России вводится новая процедура допуска к профессиональной деятельности. Поэтапно с 01.01.2016 г. по 31.12.2025 г. осуществляется переход от сертификации к аккредитации специалистов. Это по сути введение новой системы непрерывного медицинского образования в Российской Федерации, основные позиции которой нашли отображение в Приказе Министерства здравоохранения России от 02.06.2016 г. № 334 Н «Об утверждении положения об аккредитации специалистов». Необходимо отметить, что далеко не все подразделения отечественного здравоохранения, в том числе и Минздрава, оказались в полной мере готовы к работе в новых условиях. Это относится и к медицинским ВУЗам, являющимся важной составляющей новой системы непрерывного медицинского образования. Во многом именно от их способности оперативно адаптироваться к современным требованиям и зависит полномасштабный и безболезненный переход на новую образовательную систему. Проблемы непрерывного образования в последние годы широко обсуждаются в специальной литературе. Авторы указывают на значимость «образования взрослых», «продолжающегося образования», «образования на протяжении всей жизни» [2, 3]. Непрерывное образование определяют как важнейшее средство профессионального формирования личности, определяющее потенциал всей дальнейшей деятельности специалиста [ 4]. Cуществуют значительные различия в концепциях непрерывного профессионального образования в разных странах. Однако, следует отметить их важные общие черты, которые состоят в следующем. В большинстве стран применяется кредитная система, при которой учебные часы трансформируются в кредиты и накапливаются в портфолио специалиста[5, 6, 7]. Важнейшую роль в реализации непрерывного профессионального образования играют высшие учебные заведения [8, 9, 10]. Образовательная деятельность, как правило, подразделяется на три категории: а) «живая» или внешняя деятельность (курсы, семинары, совещания, конференции, аудио- и видеопрезентации); б) внутренняя деятельность (основанная на мероприятиях, тематических конференциях, обсуждениях публикаций, обучении, консультациях с коллегами); в) использование «закрепительных» материалов (учебно-методические пособия на бумажных и электронных носителях, интернет-ресурсы, наглядные пособия). Вопросы непрерывного образования чрезвычайно актуальны в сфере здравоохранения [11, 12, 13]. При реализации непрерывного медицинского образования в большинстве стран используются либо трех-, либо пятилетние циклы накопления кредитов, а количество требуемых кредитов варьируется от 50 до 100 в год. В разных странах существуют различные норматив нормативные базы и мотивации врачей участвовать в программах непрерывного медицинского образования [14, 15]. Так, в Новой Зеландии обязательное участие врачей в данных программах закреплено законодательно, в противном случае специалист утрачивает право на самостоятельную практику. В Австралии и Канаде соответствующие правовые положения носят рекомендательный характер, но многие врачи добровольно участвуют в этих программах для поддержания своей профессиональной квалификации и репутации среди коллег и пациентов на должном уровне. В Бельгии добровольное участие врача в программах непрерывного медицинского образования поощряется определённой надбавкой к заработной плате. А в Норвегии врачи теряют до 20 процентов своих доходов при игнорировании указанных выше программ. Действенным стимулом для участия в системе непрерывного медицинского образования в Великобритании является периодическая публикация списка врачей, выполняющих соответствующие требования [16]. Необходимо отметить, что лидирующую роль в реализации программ непрерывного медицинского образования в таких странах, как США, Канада Австралия и многих других, играют медицинские колледжи и профильные факультеты университетов. А некоторые из них (Королевский колледж врачей и хирургов Канады, Королевский Австралийский колледж врачей) наделены правом вырабатывать стандарты непрерывного обучения врачей в своих странах [17]. Необходимость изучения зарубежного опыта связана с внедрением с 01.01.2016 г. в Российской Федерации новой системы непрерывного медицинского образования. Ведущим звеном системы являются медицинские ВУЗы. Их образовательная деятельность требует адаптации к современным требованиям [18]. В свете текущей и предстоящей работы в системе непрерывного медицинского образования ВУЗы призваны решать задачи по обеспечению эффективности ее внедрения. Особую значимость вопросы взаимодействия вузов с Минздравом РФ, региональными департаментами здравоохранения, медицинскими учреждениями. Обучение врачей должно соотноситься с потребностями практического здравоохранения. Качество обучения в рамках системы непрерывного медицинского образования напрямую зависит от ресурсной базы ВУЗа. При реализации учебных программ на первый план выходят инновационные образовательные методики и технологии [6, 7], симуляционное обучение, дистанционное представление учебного материала слушателем [8, 9]. Новая система непрерывного медицинского образования предусматривает интеграцию сведений обо всех учебных циклах, планируемых и проведенных по линии дополнительного профессионального образования медицины ВУЗами России, на соответствующем портале Минздрава РФ. Программы учебных циклов, представленные ВУЗами, рецензируются экспертами Минздрава РФ, дорабатываются профильными кафедрами ВУЗов и после утверждения сроков их проведения и формы обучения слушателей размещаются на портале. Каждый врач, зарегистрированный на данном портале, может подать заявку на выбранный им учебный цикл продолжительностью 36 или 18 часов. Врач, вступивший в систему непрерывного медицинского образования, обязан в течение 5 лет ежегодно набирать 50 часов (кредитов, формируя свое портфолио с таким расчетом, чтобы по итогам отчетного периода, в нем оказалось 250 часов (кредитов из 50 часов) кредитов, которые врач обязан вносить в свое портфолио ежегодно. 36 должны составлять часы обучения на учебных циклах по его специальности, а 14 должны быть освоены за счет иных видов образовательной активности: участия в научно-практических конференциях, мастер-классах, тренингах и т.д. С 2016 года в нашей стране последипломное обучение врачей производится с учётом новой концепции непрерывного образования. Полностью перейти на предложенную систему профессиональной переподготовки врачей планируется в течение пяти лет. Необходимо подчеркнуть, что почти сразу после начала использования данной модели в повседневной работе определились её характерные черты, обуславливающие изменение рутинных подходов к реализации учебного процесса. Врачи, обладающие необходимым профессиональным опытом, постоянно ориентированы на решение многих вопросов, что обуславливает появление и множественных зон отвественности . Обладая стабильными интересами, оэти специалисты в состоянии определяют долгосрочные цели и предпринимают осмысленные усилия для их достижения. В этом контексте важным является возраст врача. Имеется ввиду не количество прожитых лет, а об осознании специалистом своих профессиональных потенций. При этом убеждение о необходимости инвестировать именно своё время в ту или иную деятельность может представляться более значимым, чем стремление инвестировать материальные средства. Временная протяжённость предлагаемых учебных циклов (она составляет 18 и 36 часов) предполагает экономию времени при предоставлении врачам учебного материала. Врач, проработавший в практическом здравоохранении определённое время, имеет куда более богатый и обоснованный набор ценностей, нежели у недавнего выпускника. Нужно отметить, что значимой составляющей личности в контексте обучения представляется восприятие врачом самого себя в качестве ученика. И конечно, специалист, обучающийся на том или ином учебном цикле и воспринимающий обучение как значимую и неотъемлемую составляющую своей жизни потенциально более успешен в освоении того или иного профессионального курса. В обстоятельствах, когда имеется дефицит времени, широкий спектр возможностей и наличествует собственная оценка своих потенций, слушатели испытывают закономерную ответственность и обретают большую пользу преимущественно от проблемно ориентированного учебного процесса. Знаменательно, что врачи по преимуществу способны самостоятельно определиться с тем, какие именно составляющие учебного плана им нужны для результативного обучения. Имеются ввиду и учебная база, и темы профессиональных учебных курсов, и длительность обучения. Чрезвычайно важным при этом представляется качество обучения, что является залогом конкурентоспособности медицинского вуза, осуществляющего переход к работе в системе непрерывного медицинского образования. Следует подчеркнуть, что специалисты со стажем испытывают большее удовлетворение от обучения и имеют большую потенциальную выгоду от имеющегося жизненного опыта, чем недавние студенты. И значительная доля данного опыта иная в сравнении с опытом молодых врачей. Этот опыт оформляется на основе большого спектра ролей и ответственности. Один и тот же индивидуум человек на конкретном отрезке жизни может являться руководителем медицинского подразделения или рядовым врачом, офтальмологом или урологом, наставником или подопечным. Человек может являться и отцом, и сыном, и племянником в одно и то же время. Такое положение вещей обуславливает весьма непростое, порой причудливое структурирование целевых установок и ценностных приоритетов. Формирование опыта как правило заключается в обобщении многих памятных, эмоционально окрашенных событий. И воспоминания о них актуализируются при обращении к этому опыту актуализируются. Зачастую выраженность эмоций оказывается такой большой, что в немалой мере затрудняет усвоение свежей тематической информации. Жизненный опыт каждого уникален. И многочисленные сходства на уровне ролей и типов ответственности ни в коей мере не отменяют этого постулата. Ведь даже в тождественных условиях два различных индивидума получат разный опыт. Врачи культивируют в себе разнообразные способности и интересы, неодинаково реагируют на свежую информацию, разными способами формируют свои ценности и убеждения. Группа специалистов, имеющих стаж практической работы, выглядящих весьма сходно, на поверку часто более неоднородна, чем группа врачей, не столь давно поркинувших студенческие аудитории . Группа, собравшая опытных специалистов одного профиля может быть очень гетерогенна по эмоциональному отклику, объёму познаний по своему предмету, мотивам восприятия или отторжения новых подходов или алгоритмов деятельности. Данные особенности и формируют субъективные приоритеты в определении механизмов и условий обучения и служит базой понятия «когнитивный стиль». Предыдущий опыт профессиональной работы является решающим в том, какой материал будет воспринята как приоритетный и каким образом он будет интерпретирован; а также какие именно концепции, алгоритмы профессионального поведения и практические умения будут востребованы в первоочередном порядке. Тогда, когда предоставляемая информация расширяет профессиональный арсенал врача, обучение имеет все шансы быть результативным. В случаях, когда содержание цикла обучения насыщено кардинально новыми данными и рекомендациями специалист встаёт перед выбором - должествованием в значительной мере пересмотреть свои представления о теоретических положениях, алгоритмы практических умений, стратегии поведения при реализации своих должностных обязанностей. Для кого-то такая ситуация является позитивным фактором и мотивирует к активному обучению; у иных же она провоцирует защитную реакцию, обуславливающую затруднения при освоении предлагаемого материала. При этом видение себя слушателем в качестве высококвалифицированного специалиста ставится под вопрос. Выводы. Из изложенного выше следует, что обладание опытом предваряющей обучение работы в большой мере изменяет приоритеты в образовательной практике. Непрерывное медицинское образование в каждой специальной области синтезирует процессы коррекции и реинтеграции теоретических основ, приоритетного совершенствования практических навыков, формирования эффективных алгоритмов профессионального поведения в значительно большей степени, чем при вузовском обучении по основным образовательным программам.

About the authors

S V Popov

Voronezh State Medical University

L A Titova

Voronezh State Medical University

S L Petrosyan

Voronezh State Medical University

V P Popova

Voronezh State Medical University

References