ORGANIZATION ISSUES OF CONTINUING MEDICAL EDUCATION

Full Text

В настоящее время в Российской Федерации происходит кардинальное реформирование системы последипломного образования врачей. Первые итоги работы по эффективному обеспечению непрерывного медицинского образования свидетельствуют о необхожимости совершенствования организационных механизмов этой системы, усиления роли ВУЗа в её реализации. Авторами данной работы изучался опыт проведения учебных циклов в рамках новой системы непрерывного медицинского образования на кафедре инструментальной диагностики Института дополнительного профессионального образования Воронежского государственного медицинского университета им. Н.Н. Бурденко по специальностям «Ультразвуковая диагностика», «Функциональная диагностика», «Рентгенология» в течение 2016 и 2017 годов. Первый опыт работы в системе непрерывного медицинского образования свидетельствует о том, что востребованность учебных циклов, предлагаемых врачам на портале Минздрава РФ, значительно растет [1, 2]. Если при внедрении системы в образовательную практику в 2016 году на учебные циклы по специальностям кафедры инструментальных методов диагностики предварительно регистрировалось по 1-4 потенциальных слушателя, то в первом квартале 2017 года численность подавших заявки на некоторые циклы обучения достигала 50 и более человек. Это говорит о серьезном отношении медицинского состава к перспективам непрерывного медицинского образования в России. Вместе с тем, при обучении врачей в рамках новой системы непрерывного медицинского образования обозначились проблемы, требующие решения, как на уровне Минздрава РФ, так на уровне ВУЗа и кафедры [3, 4, 5]. К вопросам, подлежащим урегулированию Министерством, относятся следующие [6]. Новой системой непрерывного медицинского образования определяется, что врач обязан получать по 50 часов обучения (кредитов) ежегодно с тем, чтобы по итогам пятилетнего учебного цикла в его портфолио оказалось 250 часов (кредитов). При этом исключается возможность получения необходимого числа учебных часов (кредитов) за более короткий период. То есть часы должны равномерно распределяться по годам пятилетия. А все часы, полученные врачом сверх предусмотренных 50, не могут переноситься на следующие или предыдущие года, а просто пропадают. Следовательно, если специалист по уважительной причине (например, длительная болезнь) не смог набрать необходимые 50 часов обучения в год, в последующие годы пятилетнего цикла наверстать упущенное он уже не сможет. А по завершении пятилетия лишится права заниматься врачебной деятельностью по специальности. Авторы статьи обращались с этим вопросом в Минздрав РФ. Однако он по настоящее время не урегулирован. Из 50 учебных часов (кредитов), которые врач должен получить в течение года, лишь 36 могут быть набраны через участие в циклах обучения по специальности на профильной кафедре ВУЗа. Оставшиеся 14 могут быть получены через участие в иных образовательных мероприятиях (научно-практические конференции, семинары и т.д.). Аккредитованных Минздравом РФ и размещенных на портале непрерывного медицинского образования. Однако нынче на данном портале по некоторым специальностям количество вышеуказанных мероприятий явно недостаточно, а по ряду специальностей такие мероприятия отсутствуют вовсе. И врач при всем стремлении не сможет набрать дополнительные 14 часов через данные виды образовательной активности, участвуя в мероприятиях по своей специальности. Может ли врач участвовать в образовательных мероприятиях по другим, смежным специальностям с тем, чтобы эти часы (кредиты) зачислялись в его портфолио? Разъяснений по этому вопросу пока не получено. Отсутствует четкое понимание того, кто именно может инициировать проведение образовательных мероприятий в рамках системы непрерывного медицинского образования, а также существуют ли единые требования к их проведению и порядок их аккредитации. Потребность в этих видах образовательной активности будет возрастать. Поэтому особенно важно отработать эффективный алгоритм их планирования и проведения. Проблемы, требующие решения на уровне ВУЗа, следующие [7]. В настоящее время при подготовке специалистов велика роль симуляционного обучения. Но далеко не по всем необходимым специальностям. Эти ВУЗовские подразделения требуют доукомплектации и первоочередного внимания администрации к их развитию. При регистрации на учебные циклы малого количества потенциальных слушателей (2-3 человека) медицинскому ВУЗу экономически невыгодно проводить обучение. Так как большая часть слушателей обучается на договорной основе, а оплата труда преподавателей в подавляющем большинстве случаев осуществляется по внебюджетной линии. В связи с этим имели место отказы от проведения циклов, что провоцировало конфликтные ситуации. Очевидно, что ВУЗам нужно более ответственно подходить к планированию численности слушателей на конкретных учебных циклах [15]. Определенная часть слушателей приезжает на учебные циклы из других регионов. И они рассчитывают на помощь ВУЗа в решении их социально-бытовых вопросов (прежде всего, в предоставлении общежития). Однако ВУЗ далеко не всегда имеет возможность помочь в этом слушателям. От этого снижается привлекательность конкретного ВУЗа, как составляющей системы непрерывного медицинского образования. И слушатель в следующем году изучит возможность обучения на аналогичном цикле в другом ВУЗе. Руководству ВУЗов следует предпринять оперативные усилия, чтобы эта составляющая образовательного процесса не осложняла его реализацию. Имеются вопросы, которые требуют решения на уровне профильных кафедр [8]. В последнее время возникают ситуации, когда на учебный цикл для участия регистрируется чрезмерно большое количество потенциальных слушателей (более 50 человек), что затрудняет проведение и снижает качество обучения. К сожалению, кафедры не могут непосредственно регулировать численность слушателей на каждом из учебных циклов. Однако у кафедр, как правило, есть возможность установить контакт с главными профильными специалистами региональных департаментов здравоохранения с тем, чтобы они провели «инвентаризацию» врачей этого профиля в регионах и помогли учреждениям здравоохранения оптимизировать график их обучения. Кафедры должны делать акцент на практической направленности обучения. В связи с этим особую актуальность приобретает внедрение технологий проблемного обучения, в частности так называемых case-study [14], вырабатывающих у слушателей навыки ориентации и действий в различных клинических ситуациях. Следует обратить внимание на то, что разработанные кафедрами case-study могут пройти аккредитацию в Минздраве РФ, как один из видов образовательной активности, за которые врачам могут начисляться до 14 часов (кредитов) ежегодно. По сей день слабым местом работы многих кафедр является недостаточное использование возможностей технологии дистанционного обучения. Нужно подчеркнуть, что не весь материал без ущерба качеству обучения можно предлагать слушателям в дистанционном режиме. Многие практические навыки требуют отработки в непосредственном контакте с пациентом. Но игнорирование тех плюсов, которые сулят внедрение элементов дистанционного обучения в учебные программы большинства циклов, тормозит повышение уровня профессиональных знаний врачей. И преподаватели, трудящиеся в системе непрерывного медицинского образования, должны соответствовать требованиям времени [16]. В связи с изложенным выше, представляется, что ВУЗу, работающему в системе непрерывного медицинского образования, необходимо осуществление обозначенных ниже процедур. Приложить максимум усилий для прояснения и рационального урегулирования вопросов юридического обеспечения реализации непрерывного медицинского образования в России. Провести масштабную работу по оптимизации организации учебного процесса в рамках системы непрерывного медицинского образования. Значительно расширить внедрение современных образовательных технологий для обучения врачей в соответствии с современными требованиями. Стремительно увеличивающийся объём информации, с которым имеет дело каждый специалист, постоянное совершенствование медицинских технологий и специальных методик определяют качественно иные требования к профессиональному уровню врачей [9, 10, 11]. Если в конце прошлого столетия концепция непрерывного медицинского образования являлась в большей степени заявленной задачей на будущее, то нынче в высококонкурентной сфере здравоохранения, где с непривычной ранее частотой появляются новые методы диагностики и лечения, медикаменты и аппаратура, это в полной мере профессионального самосохранения. Однако методики обучения, применяемые в системе последипломного образования врачей, практически не отличаются от таковых, используемых для обучения студентов [12, 13]. Такая ситуация видится ни в коей мере не оправданной. Ведь представляя учебный материал врачам, преподаватель имеет дело не с вчерашними школьниками, а со специалистами, людьми со значительным личным и профессиональным опытом, успешными в различных социальных ролях, имеющими сложившееся представление об изучаемой предметной области и сформированные установки по отношению к обучению. В нынешних реалиях, когда традиционные лекционно-семинарские методы обучения в значительной мере исчерпали свой ресурс в плане формирования новых профессиональных компетенций, становится очевидной необходимость расширения арсенала средств и способов обучения с ориентацией на специфику работы с врачами-специалистами. Оценивая спектр проблем последипломного образования врачей необходимо принимать во внимание определённые социальные аспекты этого учебного процесса [14]. Следует принять как постулат, что обучение врача продолжается на протяжении всей его жизни. В теперешних социальных реалиях обучение - это не задача, а скорее способ существования специалиста. Образование должно понимать как процесс приобретения опыта из самых разнообразных источников. Оно может быть осознанным или не осознанным, формальным или неформальным. Обучение происходит в основном в процессе социализации - через семейный стиль воспитания, под влиянием коллег и друзей, работы, приоритетов в проведении досуга [2]. Значительная роль при этом принадлежит средствам массовой информации, в немалой степени координирующие информационные потоки. Всё большую роль приобретает интернет, не без оснований претендующий нынче на лидерство в формировании современного информационного пространства. Без сомнения далеко не все практикующие врачи в течение всей жизни предпринимают целенаправленные действия по самообучению. Для многих из них это требует немалых интеллектуальных и эмоциональных усилий. Однако настойчивые веления времени диктуют необходимость перестройки своих подходов к самообразованию [15]. Это законодательно закреплено и в принятой к реализации концепции непрерывного медицинского образования, призванной вывести российское здравоохранение на иной качественный уровень. Решение этой задачи потребует долгосрочной скоординированной работы и врачей, и преподавателей, задействованных в системе последипломного медицинского образования. Выводы. Таким образом, следует констатировать, что работа в условиях перехода к системе непрерывного медицинского образования требует от ВУЗов адаптации к новым алгоритмам организации учебного процесса. Являясь ведущей составляющей системы непрерывного медицинского образования, ВУЗы определяют эффективность ее функционирования. Необходимо обеспечить выход на качественно новый уровень координации и интеграции деятельности медицинского ВУЗа и Министерства здравоохранения РФ, что позволит оперативно и эффективно решать практические вопросы, неизбежно возникающие при внедрении системы непрерывного медицинского образования в жизнь. Установление тесных рабочих контактов с региональными медицинскими учреждениями поможет рационально планировать и корректно соотносить учебные планы с изменяющимися потребностями практического здравоохранения. Особый акцент на развитие образовательных ресурсов ВУЗа, освоение и внедрение новых технологий обучения, использование дистанционных модулей обеспечит проведение учебного процесса в соответствии с современными требованиями и будет способствовать устойчивому интерактивному взаимодействию с врачами, вступившими в систему непрерывного медицинского образования.

About the authors

S V Popov

Voronezh State Medical University

L A Titova

Voronezh State Medical University

S L Petrosyan

Voronezh State Medical University

V P Popova

Voronezh State Medical University

References