COMPETENCY-BASED MEDICAL EDUCATION: ANALYSIS OF PUBLICATIONS OF THE INTERNATIONAL CBME COLLABORATORS (ICBME)

Abstract


A narrative review of publications of the International CBME Collaborators has been conducted. The main characteristics of CBME, problems, current tasks and plans are defined. The information obtained can be used to improve the quality of medical education in Russia.

Медицинское образование, основанное на компетенциях (МООК), реализуемое в зарубежных странах, имеет свою историю и традиции, внесло значительный вклад в повышение качества подготовки медицинских кадров, непрерывно совершенствуется и имеет перспективы дальнейшего развития [1]. Изучение международного опыта разработки программ обучения, их внедрения и оценки качества может обеспечить дополнительные возможности для оптимизации российского медицинского образования. Международное сообщество специалистов в области МООК - International CBME Collaborators (ICBME) - создана в 2009 году с целью стандартизации и формирования единого всемирного понимания принципов МООК, а также для его изучения, развития и повышения качества [1]. Наиболее значимые работы, обобщающие результаты деятельности организации, опубликованы в ведущих журналах в сфере медицинского образования, таких как «Medical Teacher» и «Academic Medicine». Выполнен описательный обзор публикаций ICBME за 2017 год. Что такое МООК (competency-based medical education) МООК - подход к разработке, внедрению и оценке качества медицинских образовательных программ, основанный на результатах, которые представлены в виде упорядоченной структуры компетенций [1]. Наиболее известными моделями МООК являются CanMEDS (Канада) и ACGME (США). Кроме того, данная парадигма развивается в Великобритании, Австралии, Нидерландах и других странах, имея свои локальные особенности [1]. Основная цель МООК - подготовка выпускников, способных обеспечить качественную и безопасную медицинскую помощь в соответствии с актуальными потребностями населения и системы здравоохранения [1, 2]. Главным стимулов для развития МООК на современном этапе является объективная неспособность части молодых врачей к реальной комплексной медицинской практике после завершения традиционного медицинского образования [1, 2]. Кроме того, есть мнение, что МООК должно обеспечить большую ответственность как обучающихся, так и преподавателей в достижении результатов обучения, снизить вариабельность в подготовленности выпускников, стать основой фундаментального переосмысления образовательных программ с целью соответствия их медицинской практике XXI века [1, 2]. Разработка и внедрение МООК требует понимания того, что время, затраченное на обучение, и результаты традиционных методов оценивания не являются объективными критериями готовности выпускников к самостоятельной практической деятельности. Наибольшие преимущества МООК выявлены при обучении резидентов/ординаторов. Однако данный подход используется и для обучения врачей в контексте непрерывного медицинского образования [3], и на додипломном этапе [4]. В последнем случае рекомендуется применение гибридных образовательных технологий, при которых формируется рациональный баланс между лимитом учебного времени и потребностью достижения результатов обучения [4]. Наиболее значимыми характеристиками полноценной разработки и эффективного внедрения МООК являются следующие: 1. Результаты обучения, представленные в виде упорядоченной структуры компетенций, являются основным фокусом всего образовательного процесса [1]; 2. Определение результатов обучения основывается на глубоком всестороннем анализе текущей клинической практики, необходимости ее совершенствования и отражает реальные локальные потребности населения и системы здравоохранения [2]; 3. Образовательный процесс осуществляется в соответствии с четко определенной траекторией формирования компетенций [2, 5]; 4. Непосредственное наблюдение за обучающимися в условиях реальной медицинской практики с последующей эффективной обратной связью является обязательной составляющей процесса обучения и способствует формированию необходимого клинического опыта [2, 6, 7]; 5. Оценивание обучающихся является систематизированным, программным, интегрированным в образовательный процесс, осуществляется преимущественно «на рабочем месте» и направлено на непрерывное совершенствование профессиональных знаний, умений и компетенций [2, 6, 7]; 6. Принятие решения о достижении планируемого уровня компетентности осуществляется на основании коллективного обсуждения и учета результатов многократного всестороннего оценивания обучающегося [6]; 7. Для обеспечения вовлеченности и ответственности всех участников образовательного процесса организуется дополнительное обучение преподавателей [4, 7, 8]; 8. Время рассматривается как ресурс, а не определяющий фактор управления образовательным процессом, что отражается в большей гибкости программ обучения, центрированности на индивидуальных потребностях обучающихся и повышает вероятность достижения ими запланированного образовательного результата [2, 4]; 9. Внедрение МООК осуществляется параллельно с улучшением качества и безопасности медицинской деятельности. При этом клиническая практика и обучение не вступают в конфликт, что обеспечивается интеграцией интересов пациентов в образовательный процесс [8]. Непрерывное совершенствование концепции МООК. МООК не является статическим набором правил и убеждений, а постоянно развивается в соответствии с универсальными законами непрерывного совершенствования в виде выявления проблем и их решений, а также поиска новых возможностей и их практической реализации [2]. Одной из проблем, решенных последние годы, является разработка единого международного словаря терминов МООК, который удовлетворяет различным организационным моделям [5]. Несмотря на значительные вариации практической реализации МООК в разных странах, терминология и основополагающие принципы остаются подобными. Например, в соответствии с международным словарем терминов, компетенция - наблюдаемая способность медицинского работника к выполнению конкретной трудовой функции/действия, которая интегрирует знания, умения, ценности и отношение [5]. Текущей задачей является оптимизация методов и средств оценивания компетенций, понятное и принятое всеми участниками образовательного процесса [6, 7]. Неудивительно, что внедрение МООК выявило ограничения существующих традиционных подходов к оценке обучающихся. Наиболее значимым достижением в этой области является включение таких понятий в программу оценивания, как Milestones - этапы формирования компетенций (перевод авторский) и Entrustable professional activities - доверенные профессиональные действия (перевод авторский) [5]. Этапы формирования компетенций - доступные для непосредственного наблюдения маркеры индивидуальной способности на траектории непрерывного профессионального развития. Они отражают стадийность процесса обучения и формирования компетенций и используются для оценки обучающихся [5, 6]. Доверенные профессиональные действия - основные и необходимые задачи дисциплины (профессии или специальности), которые обучающийся может выполнять на доверии, т. е. без непосредственного наблюдения со стороны наставника, в конкретных условиях, если достигнут и продемонстрирован достаточный уровень компетентности [5]. Доверенные профессиональные действия служат для эффективной интеграции теоретических принципов МООК и реальной клинической практики. Очередной задачей по развитию МООК является поиск эффективных путей адаптации и внедрения готовых моделей МООК в локальные образовательные практики [4, 8]. Трудность заключается в том, что внедрение новых программ требует не только структурных и процессных перестроек, но и фундаментального изменения организационной культуры [4, 9]. При этом наибольшей ценностью является нацеленность на результат и непрерывное совершенствование образовательного процесса, в том числе на основании результатов научных исследований [2, 10]. Направления для оптимизации российского медицинского образования с учетом международного опыта внедрения МООК. Несмотря на многолетнюю реализацию МООК в российских условиях, изучение международного опыта открывает новые возможности по повышению качества подготовки медицинских кадров. Например, использование этапов формирования компетенций может обеспечить визуализацию траектории профессионального развития обучающихся. Доверенные профессиональные действия могут стать связующим звеном между образовательными и профессиональными стандартами и явиться важным стимулом для оптимизации медицинского образования в целом. С учетом проведенного анализа публикаций ICBME определены наиболее значимые несоответствия российской модели МООК международным рекомендациям и направления для дальнейшего развития [11, 12, 13, 14]: 1. Не внедрена технология оценки обучающихся «на рабочем месте»; 2. Отсутствует культура эффективной обратной связи, клинического и образовательного коучинга, следовательно, нет обучающего/формирующего оценивания компетенций; 3. Решение о компетентности обучающихся принимается преимущественно на основе количественных результатов отдельных итоговых аттестаций вне единой всесторонней программы оценивания и без холистической оценки обучающегося; 4. Отсутствуют необходимые образовательные компетенции у преподавателей для эффективной реализации МООК, и нет соответствующих программ обучения; 5. Не сформирована культура МООК и обучения, основанного на результатах, т.е. нет понимания того, что результаты должны быть достигнуты, а не просто выставлена оценка; 6. Нет целенаправленного изучения международного опыта разработки, внедрения и оценки качества образовательных программ, основанных на компетенциях; 7. Не выполняются методологически корректные научные исследования в области МООК, нацеленные на поиск доказательств эффективности и путей его совершенствования. Выводы. МООК, реализуемое в зарубежных странах, имеет значительные отличия от российской модели медицинского образования. Изучение международного опыта может обеспечить дополнительные преимущества для повышения качества подготовки российских медицинских кадров.

E N Kulakova

Voronezh State Medical University

Email: elena.n.kulakova@mail.ru

T L Nastausheva

Voronezh State Medical University

Email: nastat53@mail.ru

T G Zvyagina

Voronezh regional children clinical hospital № 1

Email: tatiana_zvyagina@mail.ru

G G Volosovets

Voronezh State Medical University

Email: volga-6@mail.ru

E A Usacheva

Voronezh State Medical University

Email: gospedvrn@mail.ru

  1. Frank JR, Snell L, Englander R, Holmboe ES. Implementing competency-based medical education: Moving forward // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 568-573
  2. Holmboe ES, Sherbino J, Englander R, Snell L, Frank JR. A call to action: The controversy of and rationale for competency-based medical education // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 574-581
  3. Lockyer J, Bursey F, Richardson D, Frank JR, Snell L, Campbell C. Competency-based medical education and continuing professional development: A conceptualization for change // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 617-622
  4. Nousiainen MT, Caverzagie KJ, Ferguson PC, Frank JR. Implementing competency-based medical education: What changes in curricular structure and processes are needed? // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 594-598
  5. Englander R, Frank JR, Carraccio C, Sherbino J, Ross S, Snell L. Toward a shared language for competency-based medical education // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 582-587
  6. Harris P, Bhanji F, Topps M, Ross S, Lieberman S, Frank JR, Snell L, Sherbino J. Evolving concepts of assessment in a competency-based world // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 603-608
  7. Lockyer J, Carraccio C, Chan MK, Hart D, Smee S, Touchie C, Holmboe ES, Frank JR. Core principles of assessment in competency-based medical education // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 609-616
  8. Caverzagie KJ, Nousiainen MT, Ferguson PC, Ten Cate O, Ross S, Harris KA, Busari J, Bould MD, Bouchard J, Iobst WF, Carraccio C, Frank JR. Overarching challenges to the implementation of competency-based medical education // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 588-593
  9. Ferguson PC, Caverzagie KJ, Nousiainen MT, Snell L. Changing the culture of medical training: An important step toward the implementation of competency-based medical education // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 599-602
  10. Gruppen L, Frank JR, Lockyer J, Ross S, Bould MD, Harris P, Bhanji F, Hodges BD, Snell L, Ten Cate O. Toward a research agenda for competency-based medical education // Med Teach. 2017. 39 (6). P. 623-630
  11. Кулакова Е.Н., Кондратьева И.В., Усачева Е.А. Улучшение качества образования будущих педиатров: мнения выпускников // Прикладные информационные аспекты медицины. 2017. 20 (3). С. 177-182.
  12. Кулакова Е.Н., Настаушева Т.Л., Волосовец Г.Г. Результаты обучения (learning outcomes): взгляд преподавателя медицинской академии // Медицинское образование и вузовская наука. 2014. №2. С. 43-48.
  13. Кулакова Е.Н. АМЕЕ-2014 «Мастерство в образовании - преподаватель XXI века»: почему необходимо принимать участие в работе международных конференций // Медицинское образование и профессиональное развитие. 2014. № 4. С. 86-90.
  14. Макеева А.В., Лидохова О.В., Лущик М.В., Гребенникова И.В., Тумановский Ю.М., Крюков В.М. Способы повышения качества обучения студентов на кафедре патологической физиологии ВГМА им. Н.Н. Бурденко // Прикладные информационные аспекты медицины. 2015. 18 (1). С. 17-21.

Views

Abstract - 0

PDF (Russian) - 1

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies