ETHICAL FEATURES OF LIFE-LONG MEDICAL EDUCATION

Abstract


In work the problems connected with implementation of the concept of life-long medical education to the practice are discussed. The attention of authors is concentrated on ethical aspects of transition to a new training system, necessary amendments in traditional approaches to educational process in case of a post-qualifying education program implementation. Listeners of educational cycles are characterized by special orientation in relation to professional activity and educational practice, relatively the wealth of experience gained during the solution of the special tasks and changes reached at the previous stages of professional development and also the characteristic psychological features requiring accounting and productive use. All this needs to be meant in case of enhancement of the organization of system of life-long medical education which already became a reality for domestic health care.

С 2016 года в Российской Федерации начата реализации концепции непрерывного медицинского образования врачей. Предполагается пятилетний период, в течение которого будет осуществлён полномасштабный переход на новую систему профессиональной переподготовки и усовершенствования врачей. Уже на первых этапах внедрения этой модели в рутинную практику обозначились некоторые её особенности, требующие от преподавателя определённой коррекции традиционных подходов к учебному процессу в системе последипломного образования врачей. Люди, проработавшие врачами определённое время, решают множество задач, как правило, имеют несколько зон ответственности. Их интересы относительно стабильны, они в состоянии ставить отдалённые цели и целенаправленно работать над их достижением. При этом значимым является ощущение возраста. Речь идёт не просто о хронологическом возрасте, а об ощущении человеком уровня своих возможностей. решение об инвестировании времени в какую-либо деятельность может быть гораздо более важным, чем об инвестировании средств или усилий. Продолжительность планируемых учебных циклов (18 и 36 часов) способствует оперативному донесению профессиональной информации до обучающихся врачей. У врача, обладающего определённым опытом, более содержательная, сложная и устойчивая система ценностей, чем у вчерашнего студента. При этом наиболее важным компонентом личности по отношению к обучению является восприятие себя как учащегося. И если врач, проходящий цикл повышения квалификации, воспринимает учение и изменения в качестве столь же значимой части своей жизни, как работа или семейная роль, то у него больше шансов успешно реализовать обучение его с полной интеллектуальной отдачей. Находясь в условиях недостатка времени, богатства возможностей и наличия собственного взгляда на себя свои возможности, врачи ощущают большую ответственность и получают максимальную пользу исключительно от практико- и проблемно ориентированного обучения. Важно, что они чаще всего могут самостоятельно определить, что им необходимо для эффективного обучения. Это и выбор учебной базы, и тематики учебного цикла по специальности, и продолжительности обучения. Особую значимость в этих условиях приобретает качество преподавания, обуславливающее конкурентоспособность того или иного вуза, работающего в системе непрерывного медицинского образования. Нужно отметить, что врачи, имеющие определённый стаж практической работы, получают гораздо больше удовлетворения от потенциальной выгоды от накопленного жизненного опыта, чем вчерашние выпускники. И большая часть их опыта качественно отлична от опыта более молодых коллег. Он формируется на основе широкого круга ролей и ответственности. Один человек в определенный момент жизни может быть санитаром или главным врачом, терапевтом или хирургом, наставником или учеником. Он может быть одновременно сыном, отцом и дедом. Все это формирует разносторонние, сложные иерархические структуры установок, ценностей и убеждений. Накопление опыта обычно включает большое число значимых, стрессовых событий, воспоминания о которых обычно актуализируются при обращении к этому опыту. Часто сила эмоций оказывается столь значительной, что в значительной мере блокирует дальнейшее восприятие новой информации в данном направлении. Несмотря на множество сходств на уровне ролей и типов ответственности, жизненный опыт каждого человека уникален. Даже в полностью схожих условиях два разных человека получат разный опыт. Люди развивают разные способности и интересы, разными способами реагируют на новую информацию, по-разному поддерживают свои убеждения и ценности. Группа врачей со стажем, выглядящих очень похожими, на самом деле, как правило, более гетерогенна, чем группа их коллег, лишь недавно оставивших студенческую скамью. Группа, собранная из опытных врачей одной специальности может быть крайне неоднородна по энергетике, уровню знаний по изучаемому предмету, мотивации принятия или непринятия новых идей или способов деятельности. Эти особенности и обуславливают субъективные предпочтения определённых способов и условий обучения и является основой понятия как когнитивный стиль. Прежний опыт профессиональной деятельности определяет, какая информация будет воспринята как приоритетная и как она будет интерпретирована; а также какие ценности, стратегии и навыки будут востребованы в первую очередь. Если найденное полезно, новое обучение пройдет эффективно и будет продуктивным. Если найденное не может быть использовано, врач со стажем сначала обращается к своему прошлому опыту за каким-либо полезным материалом, который можно хотя бы косвенно использовать. Если ничего не обнаруживается, специалист оказывается перед вызовом - необходимостью в определённой мере признать несостоятельными имеющиеся у него теоретические представления, практические навыки, стратегии профессионального поведения. Некоторым врачам подобная ситуация служит вызовом, мотивирующим к интенсивному обучению; у других же она вызывает защитную реакцию, затрудняющую восприятие учебного материала. Во втором случае видение себя обучающимся как компетентного специалиста, оказывается под угрозой. Как следует из вышеизложенного, наличие опыта предшествующей обучению работы врача значительно меняет акценты в подходе к образовательной практике. Непрерывное медицинское образование применительно к каждой конкретной специальности агрегирует процессы изменения и реинтеграции смыслов, ценностей, стратегий поведения и навыков в гораздо большей мере, чем в ходе реализации вузовского обучения. Специалистам, работающим в системе практического здравоохранения, важно сохранять способность к динамичной перестройке своих профессиональных установок, поскольку часть их успешных в прошлом когнитивных и поведенческих стратегий перестаёт соответствовать быстро изменяющейся действительности. Переоценка имеющегося опыта зачастую делает традиционные лекционно-семинарские методы преподавания малоэффективными для обучения врачей. Необходимость активно работать с установками, ценностями и убеждениями специалистов выводит на первый план активные методы обучения (групповые дискуссии, ролевое моделирование, метод case-study). Кроме того, врачи сами являются важнейшим ресурсом для обучения. В большинстве случаев специалисты способны самостоятельно направлять процесс своего профессионального совершенствования и могут многому научиться друг у друга. Ценность взаимного обмена опытом слушателей учебных циклов является еще одним немаловажным аргументом в пользу активных методов обучения[2]. Необходимо отметить, что в определенный период профессиональной деятельности перед специалистом встаёт ряд задач, успешное решение которых ведет к жизненной удовлетворенности и успешности в решении последующих задач. Несостоятельность в разрешении задач развития ведет к неудовлетворенности, социальному неодобрению и трудностям с последующими задачами [4]. При этом позитивной реакцией на возникающие вызовы является мобилизация интеллектуальных ресурсов и формирование восприимчивости к обучению, имеющему отношение к пересматриваемым персональным целям, помогающему вновь утвердить себя в качестве значимого члена общества, укрепить самоуважение. Жизнь в обществе и профессиональная деятельность требуют постоянного обучения, которое дало бы специалисту возможность исследовать его персональные смыслы и ценности и трансформировать их таким образом, чтобы обеспечить большую согласованность с реальностью. Профессиональное развитие специалиста предполагает последовательный рост готовности брать на себя ответственность за управление собственной деятельностью на основе самостоятельно избранных ценностей и идей. Однако стремясь к независимости, человек одновременно обладает потребностью в принадлежности. Он нуждается в поддержке других для подтверждения ощущения благополучия [1]. Принадлежность также полезна, как и взаимозависимость. Но следует учитывать, что разделение усилий, ответственности и поощрений продуктивны лишь в определённой мере. Если же обучающийся имеет слишком мало автономии, его достоинство может быть унижено, мотивация и удовольствие от учения подавлены. В то время слушатели, столкнувшиеся с большей ответственностью за свое собственное обучение, чем они того ожидали или обычно имели, отвечают на это тревогой, зачастую формирующей конфликтные ситуации. Обучение - это не пассивное впитывание какого-либо массива информации, а активный процесс преобразования нового знания, ценностей и навыков в поведение. Порой даже придя к осознанию необходимости начать обучение, слушатель подсознательно сопротивляется самоизменению. И вопреки реальной потребности в обновлении собственных подходов к профессиональным задачам стремится сохранить имеющееся поведение, используя различные механизмы поиска аргументов, свидельствующих о его ценности. В условиях группового обучения такая ситуация может быть осознана и продуктивно разрешена через укрепление позитивного самосознания и микроклимата, когда коллеги не настаивают на том, чтобы человек менялся быстрее, чем он к этому готов. Важно, чтобы слушатели имели возможность свободного самовыражения, ощущали себя принятыми преподавателями и коллегами и не занимали оборонительную позицию. Многие слушатели сомневаются в своей способности к продуктивному обучению. Члены семьи, друзья или окружающие могут усиливать сомнения слушателя вопросами по поводу мотивов его обучения, его успехов или необходимости в данных знаниях. В зрелом возрасте люди особенно чувствительны к этому источнику тревожности [3]. Вузовское образование часто формирует предубеждения и страхи в отношении учебного процесса. Источником данных проблем является студенческий, травмировавший психику опыт. Когда врач попадает в контекст лекционно-семинарской системы, подобные страхи и комплексы актуализируются и могут стать существенным фактором, препятствующим результативному и комфортному обучению. Разумеется, проблемы в ходе реализации непрерывного медицинского образования могут быть разнообразны. В частности, врачи могут иметь предубеждения в отношении определённых разделов учебного материала по специальности. Так многие склонны к тревожности относительно физических основ той или иной медицинской дисциплины. Им может быть некомфортно при использовании некоторых методов обучения - например, ролевых игр. Врачи с большим стажем практической работы склонны испытывать больший стресс, чем их молодые коллеги, в ситуации публичной оценки знаний [5, 6]. Поэтому слушатели нуждаются в такой учебной атмосфере, которая минимизирует тревогу и усиливает уверенность. А поскольку некоторое давление нормально и даже желательно для стимулирования изменений и наилучшего проявления способностей, преподаватели должны гибко использовать имеющиеся подходы и средства обучения, чтобы свести к минимуму негативные эффекты. Выводы. Для слушателей характерна особая ориентация по отношению к профессиональной деятельности и учебному процессу, наличие опыта, приобретенного в ходе решения специальных задач и изменений, достигнутых на предыдущих этапах профессионального развития, а также некоторые психологические особенности, требующие учёта и продуктивного использования. Всё это необходимо иметь ввиду при совершенствовании организации системы непрерывного медицинского образования, которая уже стала реальностью для отечественного здравоохранения.

S V Popov

Voronezh State Medical University

S L Petrosyan

Voronezh State Medical University

V P Popova

Voronezh State Medical University

Email: microbiologvgma@yandex.ru

  1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы/ Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.
  2. Кучер Е.Н. Принципы обучения взрослых в системе профессиональной переподготовки медицинских кадров// Философские проблемы биологии и медицины. Традиции и новации: Сб. Мат. 3 ежегодной науч.-практ. конференции. - М.: Принтберри, 2009. - С.548-555.
  3. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса/ А.Б. Леонова// Вестник психосоциальной и коррекционно - реабилитационной работы. - 2001. - № 11. - С.2-16.
  4. Попов С.В., Петросян С.Л. Врачи ультразвуковой диагностики как группа риска профессионального выгорания// Стратегия профилактической и восстановительной медицины: теория, методология и практика: Сб. трудов науч.- практ. конференции - Воронеж: Издательско-полиграфический центр ВГУ, 2011. - С.96-97.
  5. Попов С.В., Петросян С.Л., Попова В.П. О профессиональной деятельности специалиста ультразвуковой диагностики// Научно-медицинский вестник Центрального Черноземья. 2015. № 60. С. 99-102.
  6. Процесс модернизации системы подготовки специалистов визуальной диагностики / З.Н. Абильхасанова // Медицинский журнал Западного Казахстана. 2012. № 3 (35). С. 7.

Views

Abstract - 1

PDF (Russian) - 0

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies